Arbeitsblätter für Chemie: Elementbegriff
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Das Material gibt Lehrkräften einen umfassenden Einblick in die Diskussion, wie chemische Elemente im Unterricht eingeführt werden und wie die Auswahl zu treffen ist. Die didaktischen Erläuterungen unterstützen in der Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts.
Grundbegriff oder Basiskonzept: Ist das nicht das Gleiche? Nach ihrer Herkunft könnte man die zwei Worte Grundbegriff bzw. Basiskonzept für bedeutungsgleich halten: Heißt nicht Basis so viel wie Grund? Und kann man das englische Wort concept nicht mit Begriff übersetzen? Das ist richtig und doch haben sich unterschiedliche Bedeutungen für die beiden vermeintlich so ähnlichen Wörter eingebürgert.
Die SuS erarbeiten sich in Gruppen eine Ordnung für ausgewählte Elemente wie Blei, Lithium, Kalium, Natrium, Chlor oder Calcium. Mit Hilfe eines Podcasts fassen die Lernenden zudem zusammen, wie das Periodensystem entstand. Ihre Ergebnisse überprüfen und wiederholen die SuS anschließend in einem Logical.
In diesem Beitrag werden die Ergebnisse einer Befragung von Schülerinnen und Schülern vorgestellt, um erste Folgerungen für einen Umgang mit Grundbegriffen, wie z.B. "Atom", "Energie" oder "chemische Reaktion" im Chemieunterricht abzuleiten. Es werden Konsequenzen aus der Analyse der Schülerantworten abgeleitet.
Der Beitrag schlägt eine anschlussfähige Definition vor, die sich aus einer Analyse der empirischen Lehr-Lernforschung zum Stoffbegriff ergeben hat. Im Folgenden werden ausgewählte Lernschwierigkeiten diskutiert. Davon ausgehend werden ein Vorschlag zur Definition sowie ausgewählte methodische Elemente für den Chemieanfangsunterricht vorgestellt.
Im vorliegenden Beitrag werden methodische Anregungen zur Nutzung verschiedener Conceptmap-Formate (u.a. auch von fill-in-maps) vorgestellt, bei denen die Integration von Basiskonzepten in die Conceptmaps eine besondere Rolle spielt.
Eine wesentliche Erfolgsgrundlage für die erfolgreiche Übernahme der Basiskonzepte ist die Anbahnung der Teilchenvorstellung im naturwissenschaftlichen Anfangsunterricht. Im Folgenden soll deshalb anhand von Praxisbeispielen nachgezeichnet werden, wie im naturwissenschaftlichen Unterricht der Primarstufe und der Sekundarstufe I die Teilchenvorstellung mit Hilfe immer weiter verfeinerter Modelle entwickelt werden kann. Dabei werden Problemzonen bei der Modellentwicklung aufgegriffen und Lösungsansätze diskutiert.
Ende der 90er-Jahre wurde in den chemiedidaktischen Zeitschriften eine Diskussion um den angemessenen Sprachgebrauch des Elementbegriffs im Schulunterricht geführt. Wir greifen diese Debatte hier auf, weil wir erkannt haben, dass sie schier spurlos an der Schulpraxis, aber auch z. T. an der Lehrerbildung vorübergegangen ist.
Im vorliegenden Artikel wird versucht am Beispiel des Element- Begriffes aufzuzeigen, wie durch, unzureichende Klärung der Bedeutung von Begriffen, daraus resultierende unpräzise Unterrichtssprache und unzureichende Modellentwicklung Hindernisse beim Erlernen des Stoff-Teilchen-Konzeptes entstehen können. Es wird für die Problematik sensibilisiert und eine Diskussion um mögliche und sinnvolle curriculare Veränderungen angestoßen.
Im vorliegenden Ansatz geht es um eine wettbewerbsorientierte Form kooperativen Lernens, deren Grundidee unter der Bezeichnung Student Teams and Achievement Divisions, kurz STAD, von R. E. Slavin in den USA entwickelt worden ist. In Deutschland spricht man ausgehend von einem deutschsprachigen Aufsatz von Slavin meist von der Gruppenrallye. Die Gruppenrallye zielt auf eine Intensivierung des kooperativen Lernens, indem sie systematisch die Verantwortung der Lernenden füreinander und für das Ergebnis der Gruppe in den Vordergrund rückt. Der Begriff der Gruppenrallye wird aber nicht immer einheitlich für diese Unterrichtsmethode benutzt.