Beziehung zu den SuS aufbauen| meinUnterricht

Classroom-Management geht davon aus, dass gute Lehrer-Schüler-Beziehungen kein Zufall sind, sondern ein Resultat von innerer Haltung, guter Planung und konsequentem Beziehungshandeln. Diese Artikelserie gibt dir dazu konkrete und zahlreiche, leicht umsetzbare Hinweise.

Dieser Teil der Artikelserie zum Beziehungsaufbau enthält Anregungen, auf die du jederzeit während eines Schuljahres zurückgreifen kannst.

Ende der 2. oder 3. Schulwoche: Das erste Einzelgespräch

Frau Dünner sagt freundlich zu Roberta: „Roberta, du weißt doch, dass es mir ganz ist wichtig, dass du dich in meiner Klasse wohl fühlst und gut lernen kannst. Wie ist es, fühlst du dich wohl? Kannst du gut lernen?“

Falls Roberta sagt, „Alles gut“ nutzt Frau Dünner die Gelegenheit, um sich mit Roberta noch ein bisschen auszutauschen, indem sie beispielsweise kurzen Smalltalk macht, oder etwas hervorhebt, was Roberta in den Tagen zuvor Positives gemacht hat.

Wir müssen davon ausgehen, dass einige Schüler nicht gleich auf ein solches Gesprächsangebot eingehen – sondern kurz und eher ausweichend sagen, „Alles gut“, selbst wenn das Gegenteil der Fall ist. Dadurch sollte man sich aber nicht entmutigen lassen und einfach achtsam dranbleiben.

Aber was, wenn eine Schülerin sagt, „Es geht gar nicht gut – Sie sind richtig unfair zu mir“? Oder, „Die Fragen der Klassenarbeit von gestern waren ja richtig doof“. In Classroom-Management Basiswissen Kompakt (Eichhorn 2018) erfährst du, wie eine L eine solche Aussage dazu nutzt, ihre Beziehung zu dieser S sogar noch zu vertiefen.

Hier nur ein erster Hinweis, wie Frau Dünner vorgeht. Im Vordergrund steht die Idee, wertschätzend zu reagieren – statt strafend. Sie könnte sagen, „gut Roberta, dass du mir das gesagt hast – das habe ich nicht gewusst“. Und dann nachfragen, was Roberta genau meint. Jetzt kommt sie mit ihrer Schülerin über eines der bedeutsamsten Themen überhaupt ins Gespräch – nämlich über negative Emotionen, wie Ärger. Nur wenn wir mit unseren SuS über negative Emotionen sprechen, sind wir in der Lage diese aufzulösen. Sonst bleiben diese nämlich eine ganze Zeitlang bestehen. Wir wissen aus der Forschung, dass negative Emotionen wie Ärger, Kränkung oder Enttäuschung ein langes „Gedächtnis“ haben

Negative Emotionen bei unseren SuS

Es gibt wenig, was im Klassenzimmer derart negative Konsequenzen haben kann, wie stark ausgeprägte langanhaltende negative Emotionen bei unseren SuS. Weil sich SuS dann auch oft noch unangemessener als sonst verhalten, greifen viele L zu Sanktionen. Diese können aber die negativen Emotionen bei den SuS sogar noch verstärken, zum Beispiel dann, wenn zwischen S und L eine schlechte Beziehung vorliegt. Oder ein Schüler sich ungerecht behandelt fühlt. Und das kann ja durchaus der Fall sein.

Was bei Sanktionen wichtig ist

Sanktionen wirken vor allem auf der Basis einer guten Lehrperson-Schüler-Beziehung. Und wenn der Sanktionierende sachlich und ruhig handelt. Und versucht, den S zeitnah wieder in den Unterricht zu integrieren, indem er ihm beispielsweise zu verstehen gibt, „ich trage dir nichts nach“. Und besonders darauf achtet, dass wenn dieser S wieder kooperiert, ihm dies anerkennend zurückzumelden. Wenn möglich empfiehlt es sich aber Sanktionssysteme so anzulegen, dass ein S diese durch klar definiertes angemessenes Verhalten, also z.B. zehn Minuten ohne Stören mitarbeiten, wieder abwenden kann (Eichhorn, 2018).

2 – 3 Wochen später: Weiteres Einzelgespräch

Wir kommen zu unserem Fallbeispiel von Frau Dünner zurück. Einige Wochen nach dem ersten Gespräch fragt sie Roberta zum Beispiel noch einmal: „Wie geht es dir, Roberta?“ und knüpft damit an das letzte Gespräch mit ihr an. Die Idee hinter diesem Vorgehen ist, dem S zu vermitteln, „Ich bin an dir interessiert und möchte, dass es dir gut geht und du weitere Fortschritte, schulisch und persönlich, erzielen kannst“.

Als Variante kann sie Anerkennung geben und auf Positives hinweisen. Dazu findet sie auf ihrer Erinnerungskarte Anregungen.

Im Classroom-Management gilt: Über Lob und Anerkennung führen – statt über Kritik und Sanktion.

Später im Schuljahr: Dem S ermöglichen, seine Interessen und Hobbies in den Unterricht einzubringen:

Fallbsp.: Gehen wir davon aus, dass Roberta eine 14-jährige Schülerin ist. Sie und einige ihrer Mitschüler/-innen halten die Klassenregeln schlecht ein. Frau Dünner könnte ihr vorschlagen in der Klasse einen Input zum Thema Thaiboxen zu geben und dabei auch die Regeln, die beim Thaiboxen gelten, vorzustellen. Andere Schüler dieser Klasse, die ebenfalls Sport treiben, stellen ebenfalls vor, welche Regeln in ihrem Lieblingssport gelten.

Mit diesem Vorgehen erreicht Frau Dünner gleich mehrere wichtige Ziele:

– Sie vertieft ihre Beziehung zu diesen Schülerinnen,

– sie koppelt das Thema Klassenregeln an den Erfahrungshintergrund ihrer Schüler an (mehr dazu in Eichhorn, 2014)

– Schüler, die dem Thema Regeln negativ gegenüberstehen, relativieren eventuell ihre negative Haltung, wenn sie selbst oder ihre Mitschüler über Regeln sprechen.

Kompetenzerleben ab dem ersten Schultag

Schlechte Noten sind Schülerinnen und Schülern nicht gleichgültig – auch wenn sie manchmal so tun, als ob dies so wäre. Das sind meist Schutzbehauptungen, die dazu dienen, die durch schlechte Noten erlebten Kränkungen abzufedern.

So zeigen Befragungen, dass etwa 90 Prozent der Schülerinnen und Schüler gute Noten sogar „sehr wichtig“ sind. Viele Schüler meinen, dass es sehr schwer wäre, schlechte Noten auszugleichen und mehr als jeder dritte Schüler traut sich nicht, „mit schlechten Noten nach Hause zu kommen“ (König, Valtin, Wagner 2011).

Bei Schülerinnen und Schülern mit schlechten Schulleistungen empfiehlt Classroom-Management, diesen schon am ersten Schultag Kompetenzerleben zu ermöglichen. Frau Dünner hat sich bei ihrem Vorgänger über Roberta informiert und erfahren, dass sie sich ganz besonders in Mathematik schwer tut. Sie bittet ihren Vorgänger um möglichst genaue Information hinsichtlich ihres Lernstandes. Dann fragt sie ihn, „kannst du mir bitte einige Aufgaben geben, die Roberta mit Sicherheit lösen kann?“ In der ersten Mathematikstunde des neuen Schuljahres gibt sie Roberta einige wenige der leichtesten Aufgaben. Unauffällig begibt sie sich in Robertas Nähe, um beobachten zu können, ob Roberta auch wirklich mit diesen klarkommt. Als Roberta die erste Aufgabe gelöst hat, flüstert sie ihr zu, „Roberta, die erste Aufgabe hast du schon gelöst“. Dann wendet sie sich natürlich auch anderen Schülern zu, behält aber Roberta im Auge. Und als sie sieht, dass Roberta alle Aufgaben gelöst hat, flüstert sie ihr zu, „Alles richtig. Prima Roberta“

Wie wichtig dieser erste Schritt ist, wird uns doch deutlich, wenn wir uns vorstellen, welche Auswirkungen es auf Roberta hätte, wenn sie diese Aufgaben nicht hätte lösen können.

Den Fuß in der Tür behalten

Wenn Schülerinnen wie Roberta Positives erreichen, bietet es sich an, dran zu bleiben. Beim Verabschieden, am Schluss dieser Unterrichtsstunde, sagt Frau Dünner, „Die Matheaufgaben hast du prima gelöst“ und sie könnte hinzufügen, „wie siehst du das?“ Und am nächsten Morgen könnte Frau Dünner Roberta mit den Worten begrüßen, „weißt du noch, die Matheaufgaben gestern?“

Natürlich ist es noch ein langer Weg mit viel enger Begleitung, um Robertas negative Haltung bezüglich Mathematik aufzulösen und ihre Kompetenzen in diesem Fach aufzubauen. Aber ein sehr wichtiger erster Schritt ist Frau Dünner gelungen.

Über den Autor

Christoph Eichhorn ist Diplom-Psychologe und arbeitet als Lehrbeauftragter für Classroom-Management an den Universitäten Zürich, Konstanz und der PH Weingarten. Sein Buch „Classroom-Management: Wie Lehrpersonen, Eltern und Schüler guten Unterricht gestalten“, Klett-Cotta, erreicht im Herbst 2018 die 10. Auflage.

Literatur

Alle hier erwähnten Literaturangaben findest du in:

Eichhorn, C. (2018): Classroom-Management Basiswissen Kompakt: Stören. Die wirksamste Störungsprävention. Interventionsleitlinien bei kleinen Störungen. Interventionsleitlinien bei großen Störungen. CreateSpace Independent Publishing Platform.